论技术的教育价值:21 世纪人的发展视角

发布机构:教育技术专业委员会-时间:2021-06-07

以下文章来源于《电化教育研究》杂志社

 

论技术的教育价值:21 世纪人的发展视角

1, 马 萍 2, 张晓彤 2

1.湖南师范大学 认知与人类行为湖南省重点实验室, 湖南 长沙 410081;

2.湖南师范大学 教育科学学院, 湖南 长沙 410081)

【摘要】技术的教育价值一直是教育技术学者孜孜以求的终极问题。新冠肺炎疫情的出现成为人们再次思考这一问题的契机21世纪对人的发展要求出发,世界各国已经达成了广泛共识——以高阶思维能力为核心的21世纪技能是当下教育的宗旨。从技术作为人类获得自由和解放的场域来说,面向高阶思维能力发展的技术使人获得了发挥自身创造性的权利自由与解放。这种旨在让人成为未来社会的主人(主体向度),并有能力积极改造社会(社会力量向度)的教育价值观彰显了教育的元价值。古往今来技术在教育活动中一直扮演着中介的角色而在 21 世纪的教育活动中技术应当成为教育元价值的中介。

【关键词】技术中介21 世纪技能高阶思维教育元价值

 

一、引言

一直以来技术的教育价值始终是教育技术研究和应用领域最深层的问题有的学者从教育哲学的视角探讨技术工具理性与价值理性的整合[1],有的从技术哲学的视角讨论技术价值的本质[2],有的从学科课程的视角探讨进行技术教育的重要意义[3],这三类是当前相关研究的主要视角。还有研究从人的发展视角提出了“以人为本”的教育技术价值取向[4]。突发的新冠肺炎疫情迫使人类反省自身的种种行为也给教育带来了一次深刻反思的机会: 我们应该培养什么样的人去适应并筑造未来的社会?此时,从人的发展视角来探讨技术与教育价值的深层关系具有重大的理论和现实意义。

二、21世纪的人才观

一)21 世纪技能(21st Century Skills)的提出

1987 年,OECD(经济合作与发展组织)意识到需要在成员国之间建立便于统计和比较的教育信息体系,INES (Indicators of National Education Systems)项目便应运而生。继 INES 项目之后,为了发展一个具有理论基础的概念框架以帮助人们更好地理解在现代民主国家中获得高品质人生所需要的技能,OECD 于1997 年开始,通过 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies,1997—1999)项目从若干相关的前期项目中提取出“关键能力”框架[5]。随后,诸如欧盟、美国、加拿大、新加坡、日本等地区和国家纷纷开始研究制定符合本国国情的关键能力框架,呼吁教育系统推行面向 21 世纪技能的学习革命。 我国于 2014 年提出了核心素养概念体系[6],被视为具有中国特色的 21 世纪技能框架核心素养概念体系具有中国传统文化的内涵,注重人的内在发展,这和OECD更多强调外在的技能有所不同。

二)21 世纪技能(21st Century Skills)的提出

不同国家依据其政治经济文化背景对21世纪技能有着不同的理解和表述但背后却有一致的共识:21世纪技能是人类适应未来社会生产生活所需要的关键能力“它主要不是知识,不是内容性的,而是具有操作倾向和行动倾向的能力”[7],其核心是高阶思维能力。在这里“操作倾向”和“行动倾向”通俗地说,就是人的问题解决能力。显然在面对复杂、多变且劣构的情境时,比知识更为重要的是理性的思考、深入的分析、批判性的观点、创新的方法以及有效的合作等。一言以蔽之,人只有具备高阶思维能力,才足以应对不确定的、高度变化的新世界。达成这一共识性理解是十分必要的。一方面,这有利于不同国家之间教育成果的交流;另一方面,将 21 世纪技能的概念聚焦到以高阶思维能力为核心更有利于与学校教育目标结合,从而指导教学活动的实施。

布卢姆(Benjamin Bloom)的教育目标分类学通过对教育目标进行层次划分,最早揭示了高阶思维能力的存在。其核心观点是,在达成较高层次学习目标的过程中,学习者所表现的认知水平一定比达成较低层次学习目标表现的认知水平高,如“评价”比“分析”更难。 但这种由简单行为到复杂行为不断累积的观点受到了一些质疑。马扎诺(Robert J. Marzano)指出,将分类学置于心理加工的难度水平上是不可靠的,因为人们有时也可以用较少的心理努力去完成更为复杂的心理过程。心理过程不应该按照难度进行排序,而应该依据其“可控制程度”的高低来排序[8]。基于这一观点马扎诺的教育目标分类包括自我系统、元认知系统和认知系统。在长期的思维培养实践之后,马扎诺又提出了“学习的维度”理论,揭示了认知与情感的相互作用,将愿意学、能够学和善于学整体视为发展学习者高阶思维能力的关键[9]。杜威(John Dewey)认为,教育的目的应该是教会人们按照较好的思维方式(反省性思维)去解决问题。 这种反省性思维的价值在于一是它使合理的行动具有自觉的目的;二是它可能做出系统的准备和发明;三是它使事物的意义更充实[10]。由此看来,反省性思维也属于高阶思维能力的范畴。这些关于高阶思维能力的理论对于开展教育实践活动有着重要的指导意义。

在社会层面,全世界对于高阶思维能力的关注正与日俱增2015年时任美国总统的奥巴马签署了《每一个学生成功法案》,郑重地指出,获得高阶思维能力是每一位受教育者的权利和义务[11]。诸多社会知名人士也呼吁教育改革应面向高阶思维能力。2020年,阿里巴巴创始人马云在基础教育名校校长论坛的发言中呼吁:“在未来的学校中,学生学的不仅仅是知识,更重要的是应对挑战和变化的能力。”[12]可见,社会各界正在达成广泛的共识:未来的学习必须达成高层次目标,学习者高阶思维能力的发展是教育成败的关键。

三、人类解放视域下的教育价值

21 世纪人的发展从根本上也是人的解放。 从人类解放的视域来审视教育,是致力于检审教育的目的、功能和技术化倾向等根本性问题[13]。有学者指出,人工智能背景下的教学自由就蕴含着以教学主体的能动性为出发点的解放价值[14]。从人的发展视角思考技术的教育价值,绕不开从人类解放的视域来审视教育的价值。

一)重构教育元价值的应有之义

有学者根据人的价值系统中的元价值、工具性价值和消费性价值相应地提出教育对人的价值结构,即教育的元价值、教育的工具性价值和教育的消费性价值[13]。其中,教育的元价值体现为生命与生存的价值,旨在使人的生命得到全面、协调、持续的发展;教育的工具性价值体现在教育对人的生产劳动能力的培养上;教育的消费性价值体现在教育对人的社会生活价值的实现上。 而这三者之间的关系,有的学者认为是逐层递进的, 即教育的根本价值是教育的元价值,教育的工具性价值通过教育元价值的实现而间接实现,教育的消费性价值通过教育的元价值和工具性价值的实现而实现[15]。 诚然,三者之间一定不是简单的类别划分,而是相互关联的。 从人类解放的视域出发,或许可以重新理解其中的应有之义。

马克思在其著作《论犹太人问题》中指出,人类解放的双重向度包括个体主体向度(个体的经验生活与活动向度)以及社会力量向度(人的社会关系向度)[16]。透过爱尔兰诗人叶芝(Yeats)的经典诗句:“教育不是灌满一桶水,而是点燃一把火”,我们可以直观感受到理想的教育如何帮助人获得主体向度上的解放。 “灌 满”二字揭露了教育对人的束缚和压迫,否认了人的发展潜能;“桶”的隐喻充满了对人谋求生命延展的漠视;“点燃”则描绘了另一番教育景象———视人如燃烧的火焰般灵动、旺盛。 那是对人极度渴望寻求生命真谛的鼓舞和赞扬。教育首先要对人的内在潜能与发展需求予以尊重,受教育的人才能够充分发展自己的潜能,进而获得精神上的自由,最终获得主体上的解放。这是教育元价值的重要体现。 同时,在马克思所述的社会力量向度上,教育通过促进人的解放也加速了社会的解放。 我国著名教育家鲁洁指出:“教育作为培养人的活动,就是要培养出能改造现实世界,具有实践意识和实践能力,能超越现实世界、现实社会的人。 ”[17]因此,教育不但要教导人学会适应当下的现实社会,还要启迪人敢于去筑造未来的理想社会。这也是教育元价值的重要体现。 从马克思所说的双重向度上,受教育的人首先获得主体向度的解放,继而获得社会力量向度上的解放。 但无论在哪一个向度上,人能够获得解放皆因其具备了一定的生产劳动能力并实现了自身的社会生活价值。此时,教育的工具性价值、消费性价值和元价值三者间的关系也就明晰了,即当教育的工具性价值和消费性价值在人类解放双重向度(主体及社会力量)上得以实现时,教育的元价值便得以实现。

二)高阶思维能力———21 世纪教育元价值的体现

当前,全球范围内的商业及劳动力市场正在被加速重塑,计算机替代了大量劳动力。 人类是否终将被机器所取代的讨论一度成为热门话题。 不过,当代科学家侯世达(Douglas R. Hofstardter)认为,既然哥德尔不完全性定理表明没有完美的数学系统,那么以计算机程序为核心的人工智能也无法涵盖和超越全部的人类智慧[18]。 也就是说,在大量工作被机器取代后,人类并不是无事可做,而是要准备迎接更大的挑战。例如,在面对复杂的社会情境、动态的外部环境、多元的文化冲突等任务时,就需要人的高阶思维能力。 长远来看, 人类面临此类工作任务的需求将不断上升,社会对高阶思维能力的需求将与日俱增,人类发挥自身创造性的重要性也将日益凸显。 这次全球性新冠肺炎疫情的爆发就让我们真切地感受到了人类发挥自身创造性的重要作用。 在面对突发性未知病毒的快速传播时,人类采取了诸多前所未有的应对方式,包括疫情下的社会管理、治疗药物的临床试验、疫苗的快速研发等。 这无一不是人运用高阶思维能力进行问题解决的表现。 在这百年未有之大变局中,每一个人都无法置身事外。 我们要化危机为转机,不仅需要政治家、科学家等社会精英,更需要大批具有高阶思维能力的人在实践中创造性地解决具体问题。

高阶思维能力是人发挥自身创造性的身心基础。人类运用高阶思维能力的过程,正是人发挥自身创造性的过程。在既往的认识中,高阶思维能力似乎总是和精英阶层相关,和伟大的成就相关。但在21世纪的时代背景下高阶思维能力关乎每一个人的生存和发展,长期处于低阶思维的层次对于人的发展是一种无形的约束和禁锢。教育若不教人获得高阶思维能力,则是剥夺了人发挥自身创造性的权利,阻碍了其发展适应未来社会的能力。而成为未来社会的主人并有能力积极改造社会,更是无从谈起。从这一意义上说,高阶思维能力彰显了 21 世纪教育的元价值。

四、技术在教育活动中的角色

一)技术的概念演变———为了人的自由与解放

在古代社会中,由于科学知识较为贫乏,劳动人民在生产实践中通常是基于个人经验的累积而非理论的指导来发明和制造工具。 因此,人们在概念中逐步形成了技术仅仅与物质工具有关的理解。 到了近代社会,尤其是在欧洲工业革命的广泛影响下,人们才开始自觉地运用自然规律,实现了以机器之力代替人力。 18世纪的法国哲学家狄德罗所著的百科全书中,技术被定义为“为完成特定目标而协作组成的各种工具和规则的体系”[19]。技术中更内隐、更抽象的功能开始为人们所意识。 从古代到近代,人们对技术概念的理解过程表明,人类借由技术构成的体系来认识客观世界,在不断的生产实践与理论反思中终于获得

了身体的自由与解放。 到了现代社会,比起物化的技术形态,人们更注重对技术的设计控制以及使用方法。法国技术哲学家埃吕尔指出:“技术是在所有人类活动领域合理得到并具有绝对效率的方法的总体,是秩序、模式和机制的总和。”[20]这表明人类开始追寻更高层次的、发挥自身创造性的权利。这种追求超越了身体,是精神上的自由与解放

二)中介———技术在教育活动中的本色

中介一般指在不同事物(或同一事物内部对立两极)之间起联系作用。教育活动中的技术,从其产生到发展,始终扮演着“中介”的角色。技术在教育中的应用成为有意识的教学行为可以追溯到 19 世纪初裴斯泰洛奇(Pestalozzi)的直观教学法,其原理是通过一定的方法向学生展示实物、模型等教具,以提高学习效果。 直观教学法中所利用的技术一般是实物和模型等。 这些都是直观可见的,即以物化形态存在的,所以我们称之为“中介物”。 到了20 世纪,随着西方传播理论的兴起,“媒体(Media,或称媒介)”一词逐渐成为技术在教育活动中的新身份。教育媒体的概念也由此而生。 1946 年,美国视听教育家戴尔(Edgar Dale)提出了经典的“经验之塔”理论。在这一理论中,戴尔从“学习的过程就是经验获得的过程”这一观点出发,阐述了视听媒体如何成为学习者具体经验与抽象经验得以相互转化的中介[21]。这是第一个明确教学媒体在教学中具有重要地位的理论,是现代教育技术的重要理论基础。

随着在教学中运用媒体的经验逐渐丰富,人们对于技术在教育活动中的中介角色有了更深刻的认识:不仅作为物化形态的技术能成为中介,智化形态技术的作用也愈发凸显。 20 世纪 90 年代,备受关注的“学媒之争”就记录了人们关于技术在教育中角色的一次深度讨论。 在“学媒之争”事件中,美国教育技术专家克拉克(Richard E.Clark)的著名隐喻是这样描述的:“媒体只是传播信息的载体,本身对学习没有影响,就像用汽车运送食物不会改变我们的营养结构一样,真正对我们营养结构产生影响的是它运输的食物,而不是汽车。”[22]由此可见,克拉克认为真正影响学习的是教学方法和策略。与此同时另一位美国教育技术专家考兹曼(Robert Kozma)则认为,媒体与方法策略不应该被割裂地看待[23],学习本身是一个复杂的过程,受到许多因素的影响,当教师恰当地将媒体和教学方法结合起来时,学习确实能够受到积极的影响。 在这一观点中,技术依然发挥着重要的中介作用,但它不仅仅只是有形的物化部分,还与教学方法等相结合以无形的智化形态存在。

如今看来,考兹曼的观点在当下更具合理性。正如教育技术学科自身的定义中写到的,“教育技术是通过创造、利用、管理适当的技术性的过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合伦理道德的实践(AECT,2005)”[24]。 “技术性的过程和资源”这一表述指出了有形的技术必须与教育过程和资源有机融合,才可能实现促进学习和改善绩效的目的。 古往今来,技术始终都在人与自然、人与社会的关系中扮演着中介的角色。教育技术学科应该清醒地认识到技术的角色,并更多地关注如何发挥技术的中介作用,而非技术本身。

三)教育元价值的中介———技术在 21 世纪教育中的角色重塑

纵观技术概念演变的历史,我们看到其释义始终在人类自由与解放的深度和广度上延伸着———从身体的自由和解放到精神的自由和解放。通过对技术在教育活动中角色的理解,我们也清晰地看到,借助无形和有形的技术,人们获得了通向更高层次学习目标的经验。 而更高层次的学习是高阶思维能力发展的必要条件。因而,高阶思维能力的发展离不开技术。 从哲学的角度来看,作为21世纪技能核心的高阶思维能力所蕴含的教育旨趣指向人发挥自身创造性的权利自由与解放。可见,在21世纪的时代背景下,技术作为中介的角色内涵与其概念释义得到了高度的统一。

此时,让我们重拾教育技术学先驱唐纳德·伊利(Donald Ely)的教育技术观。他曾鲜明且深刻地指出,技术本身只是手段,它并不能为教育技术提供目的,教育技术的目的只能来自教育自身[25]。由此看来,在真正的教育技术中,教育与技术是不能分割的。教育的一些难题确实需要技术来解决,但“用什么技术”以及“如何使用技术”也同样需要保持与教育的对话。 21 世纪的教育是为了让人能够更好地为未来做准备,成为未来社会的主人并有能力积极改造社会。技术应始终围绕这一目标来发力,坚定地成为教育元价值的中介。

Scratch 编程语言可被视为一个技术作为教育元价值中介的案例。美国麻省理工学院媒体实验室Mitchel Resnick 教授在 2006 年开发了面向青少年数字故事创作的编程语言Scratch。和用传统编程语言编写程序时的操作不同,使用Scratch就像在拼搭积木。但更为重要的区别是,一般的编程语言并不强调编程的创意设计和编程者的自我表达,Scratch 则致力于鼓励使用者参与到设计、创造和自我表达等积极的学习体验中来,特别是强调创作要面向真实的人和社会, 所创造的东西对于自己或者他人要有意义。Resnick 深知一个有创造性思维与行动力的人才是未来所需要的。 他在所著的《终身幼儿园》一书中郑重地写道: 让孩子为明天的社会做好准备……Scratch是为培养儿童的创造力而来的[26]。在Scratch网络社区中,每时每刻都有来自全世界的学习者通过创造、表达与分享来发展自己,也通过所创作的作品构筑着一个美好的世界。

五、

没人能预料到,人类社会是在新冠肺炎疫情肆虐全球的情景中步入21世纪的第三个十年。遥想当年OECD提出21世纪技能框架之时,早已发出“为未来做好准备”的警句。然而站在当下试问我们的教育是否为此做好了准备呢?疫情使得国与国之间的竞争更加激烈,这种竞争突出表现在人才的竞争上。我国对于创新人才培养的需求比以前更加迫切了。这是后疫情时代各级政府与教育工作者面临的共同课题和使命。与此同时,身处人工智能时代,如何驾驭技术,并发挥其应有的教育价值,对于我们也是一次巨大的挑战。诚然人对价值的把握和价值的实践本身就是一个创造性的过程[27],因而,对技术的教育价值认识得越宽广,教育中的创造性活动就会越丰富,培养创新人才的教育实践就会越深入。

 

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