论教师专业发展的理论模型建构

发布机构:教育技术专业委员会-时间:2021-08-25

以下文章来源于《教育研究》杂志社

 

论教师专业发展的理论模型建构

朱旭东

【摘要】教师专业发展的理论模型由教师专业发展的内涵、层次、基础、机制和环境等组成部分构成。教师专业内涵包括教会学生学习、育人和服务三个维度。教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力。教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现在教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程,也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。机制产生作用需国家制度、学校文化、学习社群和班级互动等教师专业发展的环境建设。

【关键词】教师教育;教师专业发展;理论模型

【作者简介】朱旭东,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任、教授、博士生导师(北京100875)

 

教师专业发展”是当代教师教育研究领域的一个国际最流行的概念,既涉及政府的教师管理,也涉及学校的教师队伍建设;既有群体动力学的因素,也有个体自主选择的意愿;既是学术界研究的热点领域,又是实践中的现实对象,没有一个领域像教师专业发展这样全方位地触及学术、实践和政策领域。笔者一直在关注着这样一个领域,努力使其成为教师教育学科建设的一个重要方向,尽十余年的积累,逐渐形成了对教师专业发展的一些看法。本文提出的研究问题主要有教师专业发展的内涵是什么,教师专业发展有哪些基础,促进教师专业发展的机制有哪些,以及教师专业发展在什么环境下体现其内涵、发挥基础和实现机制,并试图在回答这些问题中构建教师专业发展的理论模型。

一、教师专业发展的内涵

讨论教师专业发展,首先需要解决的一个问题是:什么是教师专业发展。如何理解这个概念对于研究者而言是基础性的本体论问题。由此问题可以引申出其他问题,即什么是教师,什么是专业,什么是发展,什么是教师专业,什么是专业发展,等等。这些问题在相关文献中都有阐述,但在我们看来,教师在当今中国语境中是一个社会角色概念,他们承担着一个国家或社会的教育教学工作,但这种工作是专业工作,于是教师的专业工作中的“专业”含义需要界定清楚,我们所理解的教育教学“专业”是指教会学生学习、育人和服务三个维度的内涵。

(一)专业内涵

1.教师专业内涵第一个维度是“教会学生学习”

学生只有通过学习才能获得发展。在心理学上,学生发展是与学习联系在一起的,“发展与学习”构成了基本的因果关系,只有学生学习了,学生才能发展。显然,教师专业就在于教会学生学习,从而使学生获得发展。在这个维度上,我们至少要回答三个问题,一是如何教会学生学习,二是如何教会学生如何学习,三是教会学生学习什么。在本质上,我们首先需要回答的是第三个问题,即学生学习什么,这可以有五个层次。第一层次,学生要学会学习。学习本身是学习的对象,学生不仅需要学习学习技能,如阅读(包括记笔记、做注解等)、观察、讨论等技能,而且需要养成学习品质,如好奇心、自主、主动、坚持、反思等,学会了这些学习品质,即具备了终身学习的品质,是学生学会学习的首要内容。第二层次,学生要学会认知。认知包括初级认知和高级认知,学生既要学会初级认知,如学会记忆、学会注意、学会感知,又要学会分析、判断、推理、决策等思维,还要学会语言、概念形成、知识表征,更要学会问题解决、专长和创造力,最后还要学会元认知。第三层次,学生要学会学科——国家规定的基础教育课程中的学科。学会认知是以学会学科为基础的,但学会学科既是目的又是手段,对于学会认知而言,学会学科是手段;对于掌握知识、形成学科能力而言,学会学科是目的,但最终是学会认知。这就能够解释为什么从幼儿园到大学甚至更长时间的学科学习从知识上可以忘记,但在学习学科时学会的认知却成为终身基础的原因。第四层次,学会工作中需要的技能。正如有国际组织指出的,学生要学会:(1)批判性地思考;(2)获取信息;(3)解决问题;(4)反思和改进自己的工作;(5)创造新的想法、产品和解决方案。第五层次,学生要学会共同体生活、学会生存、学会做事,它们与学会认知构成“四会”。在回答了学生学会什么的问题后,我们还要讨论教会学生如何学习。这里涉及学习方式、学习手段、学习策略、学习路径等,如教会学生兴趣学习、有意义学习、理解性学习,教会学生自主学习、合作学习、探究学习。学生学习什么,学生如何学习的问题回答之后还要回答如何教会学生学习,这就要构建“教”的概念。从实践角度来看,教是由“引导、指导、辅导、帮助、展示、演示、讲授、传授”等构成的,当然还有教导、训练、管教、训诫等。总之,“教会学生学习”是教师的专业。

在教师专业发展实践中,教师要经历学会教学、会教和教会学生学习的过程,教会学生学习是学会教学和会教的升华,教师先“学会教学”,然后“会教”,最后是“教会学生学习”。但从专业的客观需要角度来说,教师进入专业就应该是“教会学生学习”,这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。在教师教育中,这个问题是没有被讨论的,更不用说有实践。

2.教师专业内涵第二个维度是“育人”

人”是教育出来的,尽管离不开一定的生理、遗传、环境等基础。“育人”是教师“专业”必不可少的内涵,没有了“育人”内涵就不是教师专业。当然,这里理解的“人”是一个“完整的人”,完整性表现在“认知和情感”、“道德—公民性”、“个性、社会性和人格”、“健康和安全”及“艺术和审美”的发展要素构成,但它们要通过“育身、育心、育社、育灵、育脑”(新“五育”)的内容来实现,这与国家教育方针提出的“德、智、体、美、劳”是一致的。本文没有采用这些话语,是因为它们是教育方针,而不是学生发展的本体,德育、智育、体育、美育、劳动教育是教育的内涵,而不是人的发展内涵,不是学生发展内涵,人的发展的内涵是认知和情感发展,道德和公民性发展,个性、社会性与人格发展,健康与安全发展和艺术与审美发展,为了这些发展必须开展相应的教育。需要指出来的是,我们把认知发展放在第一位,并不否定道德—公民性发展,那是因为道德—公民性发展的“知、情、意、行”中“知”在第一位,意味着认知是它的基础,同样,其他发展也需要认知基础,因此,教师专业的“育人”性要体现“完整性”。同时,“育人”又与“教会学生学习”紧密联系在一起,没有单纯的“教会学生学习”,只有“育人”的“教会学生学习”才具有专业的真正内涵。

3.教师专业的第三个维度是“服务”

在“教会学生学习”和“育人”专业内涵的基础上还必须有“服务”的内涵。教师是学校组织的成员,任何一个组织都具有服务的需要。广义上,教师是要提供专业服务的,指向专业外的。而本文理解的服务指向专业内的,不仅要对学生服务,而且还要对学校服务、对同伴服务,如备课组长、年级组长、教研主任、科研主任等学校内部的专业服务职位,它不是行政级别,而是专业组织中的专业职位,教师在承担“教会学生学习”和“育人”的专业任务的同时,还要提供相应的专业服务。同时,高度制度化和科层制化(资格制度、职称制度、荣誉制度、教研制度、政治制度等)制约着中国教师的专业发展,所有这些制度都将使教师处于服务的要求当中。服务将会在“教会学生学习”和“育人”上表现出来,同时会为满足政治制度和教师发展制度的需要而提供服务,如支教、城乡交流等。

(二)“发展”的内涵

教师专业的内涵构建为“发展”内涵的构建提供了本体论意义的基础。只有明确了教师专业的内涵,才能讨论教师专业发展的内涵。这就意味着,“教会学生学习”专业内涵维度是发展的,“育人”专业内涵维度是发展的,“服务”专业内涵维度也是发展的。没有教师天生就会有效地“教会学生学习的”,同样没有教师会天才地“育人”的,更不是每个教师都会“服务”,即使“服务”也是一个成长的过程。

发展是一个时间概念或是一个变化概念,教师专业发展具有时间性,但时间性并不等于发展,正如经历并不等于经验一样。但发展包括外在的和内在的,外在是形式,内在是本质。与教师专业发展相关的概念还有成长、改变、循环,国际上教师专业发展在变化上的理解通常以“阶段”来表达,诸如三阶段论、四阶段论、五阶段论、七阶段论等,不一而足。[1]教师专业发展的阶段论还不足以揭示教师专业发展的本质,因此,我们以“主体层次”来构建教师专业发展的层次,即“前经验主体”、“经验主体”、“认识主体”、“价值主体”和“审美主体”。之所以用“主体”概念,是因为教师专业发展是自主的专业建构的过程,它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。

前经验主体层次是指,教师根据个体的生活经验和教育经历自主地建构专业的前经验水平。从时间上,分为培养期和入职期两个时期,这两个时期的一个共同特征在于“学会教学”的认知和行为。在教会学生学习上,前经验层次的教师主要是学会教学;在育人上,前经验主体层次的教师只会关注学生的道德发展,而不是以“完整的人”作为“育人”目标;在服务上,前经验主体层次的教师主要是接受任务或辅助角色。

经验主体层次是指,在前经验主体层次的基础上,逐渐地摆脱个体生活经验和教育经历而在自我实践中自主建构专业的经验水平,从时间上没有期限,只有在经验—反思机制下的从零散到系统、从单一到复杂、从偶尔到经常的变化过程。经验主体层次的教师主要是会教。在“育人”方面,经验主体层次的教师开始关注学生的整体发展,在教育教学中渗透“育人”的活动和主题;在服务方面,经验主体层次的教师主要是提供意见和组织协调。

认识主体层次是指,在前两个主体层次基础上,教师自我在对客体反映中表现出自主建构专业实践的理性水平。它是经验主体的升华,是在物化概念、数字理性、经验理性和理论理性的机制作用下自我主宰专业的建构过程。认识主体层次的教师主要是会教会学生学习,根据学生学习规律开展教学,形成认识框架,具有自己的经验性;在育人方面,认识主体层次的教师具有价值引导,对学生发展的完整理解;在服务方面,认识主体层次的教师体现出专业领导、专业引领等专业服务的身份。

价值主体层次是指,教师自我对于专业认同、专业使命的建构水平,教师对“教会学生学习”、“育人”和“服务”三个专业维度的高度认同,并视之为终身追求的专业使命。

审美主体层次是指,教师自我对于专业认同和专业使命实现中体验专业幸福的意义的建构水平。它也是在教师价值主体层次上的升华,是教师专业发展的最高层次,它把专业的三个维度的实现视为崇高。

需要指出来的是,教师专业发展的价值主体层次和审美主体层次贯穿于整个教师专业发展过程中,它不是前三个层次的替代,而是体现前三个层次的分布水平的层次,也表现了这两个特定阶段这种层次的主导性特征。同时还可以表达一个观点的是,五个层次的主体性发展可能呈现的教师类型包括准经验型教师、经验型教师、研究型教师、学术型教师和学者型教师。需要解释的是,研究型教师和学术型教师的区别,“研究型”表现出来的是:具备研究技术、技巧、工具、方法等素养的教师;而“学术型”表现出来的是:在研究型教师的素养基础上,呈现出具有学术规范、学术读写说、学术追求的教师。

二、教师专业发展的基础

通过对教师专业发展的内涵建构,使我们明确了教师专业发展的意义所在。但要实现教师专业发展必须具备相应的基础,这就提出了教师专业发展的基础是什么的问题。在我们理解的框架内,教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力。

(一)教师精神是教师专业发展的首要基础

从一般意义上解释,教师精神是指教师的意识、思维活动和一般心理状态,显然是指教师的专业意识、专业思维活动和一般专业心理状态。教师精神具有中国精神的内涵,也需要有民族精神和时代精神,具有爱国主义精神、改革创新的精神。但教师精神在一般精神基础上应当具有专业精神,包括教师认同、教师美德、教师使命三个层次。[2]因为只有具备教师精神,才会选择从事教师专业的意愿,如选择“师范专业”学习,学习后选择“教师专业”工作,我们称之为教师精神中的“专业认同”。只有专业认同,教师专业工作才会有幸福感。只有具备教师精神,才会在从事专业工作中提出给学生足够的心理安全,我们称之为教师精神中的“专业关怀”。只有教师具备“专业认同”、“专业关怀”,才可能有效地从事专业工作,在“教会学生学习”、“育人”和“服务”的专业工作中渗透专业精神。

(二)教师知识是教师专业发展的必备基础

教师专业的知识基础如此重要,以至于人们误以为教师专业等于教师知识。我们把教师专业的内涵规定在以上三个方面,以便于理解教师专业的基础,教师专业的知识基础在专业精神的基础上着重于教师专业的内在品质,只有扎实、广博的知识基础,才可能把教师专业做得出色。教师知识通常被理解为教师通识知识、学科知识、专业知识和实践知识,也有分为理论知识和实践知识,更有甚者把教师知识分为学生知识、环境知识、学科知识、教学法知识等。研究表明,在所有的教师知识中,学科知识和专业知识对于教师专业至关重要,因为学科知识是决定能“教会学生学习”的关键基础,专业知识是决定能“教会学生学习”的不可缺少的依据。

教师专业的“教会学生学习”、“育人”和“服务”还需要教师知识的基础。从逻辑上说,三个教师专业内涵需要相应的教师知识:“教会学生学习”的知识、“育人”的知识和“服务”的知识。“教会学生学习”的知识包含教师教什么知识和学生学什么知识。“育人”的知识包括学生发展的知识、德育知识、心理健康知识、人生规划知识等。“服务”的知识包括组织管理知识、科研知识、教研知识等。

需要表明的是,最重要的教师知识是学科知识与学生知识的融合知识,教师把国家、地方和校本课程预设的知识通过教师个体的内化和重构转化成为教学知识,同时把这种知识与教师对学生了解、理解和构建的学生知识融合起来,构成了教师的知识,才是最重要的教师知识基础。

(三)教师能力是教师专业发展的必要基础

教师专业的能力基础包括学科能力和专业能力两部分,学科能力是教师基于学科知识的逻辑解决学科问题的能力,专业能力是教师基于学生学习和发展的知识逻辑解决教会学生学习、育人和服务的能力。在学科能力中,教师的学科思想和方法的掌握与运用能力是教师专业发展的重要能力基础。在专业能力中,“以学定教”的能力是教师专业发展的重要能力基础。学科能力是专业能力发挥作用的基础性能力。

三、教师专业发展的机制

教师专业发展需要通过一定机制才能实现。所谓机制,就是运用一定的条件实现目标的活动过程。教师专业发展的机制,就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现在教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程,也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。教师专业发展机制是因教师专业发展层次而体现出的不同需要条件。

(一)经验+反思机制

经验+反思机制是国际流行的公认的教师专业发展的机制,它是前经验主体层次和经验主体层次教师专业发展的主要机制。前经验主体层次的教师表现出模仿、边缘、热情、适应等特征的经验积累,经验主体层次的教师表现出从零散经验到系统经验、从个体经验到群体经验、从经验迁移到经验反思的机制过程,依据经验+反思促进教师专业发展是前经验主体层次和经验主体层次教师的机制。这两个层次在经验+反思机制下促进了教会学生学习、育人的专业发展、服务质量的提高。

(二)专业证据和数据机制

专业证据和数据机制是认识主体初级层次教师专业发展的主要机制。这个层次的教师专业发展,是在经验主体层次的基础上,通过专业证据和数据机制形成经验认识和理性认识(包括数字理性、理论理性),从而使教师具有对专业的自我解释和自我建构的能力。它是经验主体层次上的观点、思想或理论的解释,以及在研究基础上提供解释的数据。这里所谓的“证据,是为某个目的而收集的资料,是有意图的资料”,是“一系列支撑论断的资料”。[3]专业证据是教师用来证明专业的有效信息或资料。专业证据的获得主要通过阅读,尽管阅读不仅仅是证据的来源,但阅读是教师的专业生活的一种方式,没有阅读不可能获得专业证据,关键是阅读什么。从专业的角度来说,首先要阅读与学生发展相关的材料,如认知心理学、学习科学、道德发展论、公民教育、个体社会化等,它与教师知识中的专业知识联系在一起,也就是通过专业知识的获得提供更多的专业证据。

专业数据是教师通过研究路径而获得的证明专业的有效信息。认识主体层次的教师会把专业工作数据和研究工作数据整合起来而获得其专业的有效信息。专业工作数据是指教师在专业工作中所拥有的自然数据,如学生做作业中的错题汇总、与学生谈话的录音等。而研究工作的数据是指教师通过研究设计而使用研究方法、研究工具所获得的经过处理和分析后的有效信息。教师专业数据是行动性的结果,它不是仅仅通过研究工作而获得的有效信息,而是在专业行动中经过研究而获得的数据。从现实判断,可以获得专业数据的教师并不多,而获得专业证据的教师随其学术素养的提高会逐渐增多。

(三)专业概念和思想机制

专业概念和思想机制是认识主体高级层次教师专业发展的主要机制。在教师专业发展的机制中,教师通过专业概念掌握和形成获得对专业的理解,从而实现专业行为的有意图的外显。专业概念的获得,无论是掌握还是形成,[4]都是教师认识主体层次形成的标志之一。在专业概念获得的基础上,教师专业发展的更高层次上的机制是理论掌握和创造。专业理论是力求解释教会学生学习、育人和服务的过程和因果关系,[5]当然,教师的专业思想是将教育的“知识加以浓缩和组织起来的由相互关联的抽象概念所构成的体系”[6]。通过专业思想使专业具有基本和基础的属性与特征,教师通过专业思想的表述,表现出抽象的、超越具体经验事实,并试图揭示构成教会学生学习、育人和服务的潜在动力。教师的专业思想关注的是在一般意义上的教会学生学习、育人和服务的行为的本质,教师的专业思想最终寻求的是在教会学生学习、育人和服务上获得抽象的和陈述规范的思想,通过经验事实检验可信程度,教师的专业思想与其经验事实没有矛盾。

需要提及的是,骨干教师在专业发展中会面临两难窘境,一方面“课上得漂亮”,另一方面不能做出学理解释;一方面其教学具有规律可循,另一方面无法准确定位和清晰描述自己的教学特色。这可能与骨干教师缺乏专业概念掌握和形成以及理论掌握和形成的机制有关。教师的专业概念和理论机制如果没有规范陈述、没有通过经验事实的检验等条件,其专业理论会变得自我证明、自我包容,反映个人偏见,这需要改变。

以上三种机制不是取代关系,而是在教师专业发展中随着主体层次的提升每种机制逐步成熟的过程,它存在于每一个主体层次中,只不过如在认识主体层次上,经验—反思机制处在高度的成熟状态,没有专业数据—证据和专业概念和思想机制几乎无法进入这个认识主体层次,经验—反思机制也无法上升,三种机制存在相互作用的关系。

四、教师专业发展的环境

教师专业发展在一定程度上是环境的产物,这种判断也符合人在一定条件下是环境的产物的历史唯物主义的原理。但教师专业发展既与其他专业有共性又有个性,共性是都处在国家制度的环境下实现的,而个性是教师是在学校文化、学习社群和班级互动等环境下实现的。教师专业发展因为环境的差异而呈现出层次所能达到的高度和水平,在相同环境下,教师专业发展也会因教师个体的不同而表现出差异性。对于以公立学校为主的教师,是在国家制度、学校文化、学习社群、班级互动等环境中开始其社会化,进入专业发展的个人轨迹中。

(一)国家制度

国家制度是保障和促进教师专业发展的法律、法规、规则、规定、政策等,是教师专业发展的重要制度环境。教师专业发展是在一定的环境下实现的,教师在不同的国家因历史传统、政治制度等不同而体现出身份、地位的差异,可以分为公务员、教育公务员、政府雇员、学校雇员等不同身份类型,但无论哪种身份,都与国家、政府紧密联系在一起。对于我国教师,虽然没有明确表明确切的身份,但《教师法》中明确规定,教师是从事教育教学的专业人员,获得专业发展需要这些制度,包括教师培养制度、资格制度、技术职称制度、任用制度、职务制度、教研制度、荣誉制度等。在一定意义上,它们形成了教师专业发展的制度依赖或制度路径。培养制度决定了教师专业发展的社会化基础,资格制度是教师专业发展的合法性基础,技术职称制度是教师专业发展的生存性基础,教研制度是教师专业发展的推动力基础,荣誉制度是教师专业发展的激励性基础,职务制度提供了教师专业发展的科层制基础。

(二)学校文化

学校文化是教师专业发展的重要文化环境,也是教师专业发展的文化建构。学校文化直接决定了教师专业发展的文化路径。文化社会学、文化人类学都声称,人在一定程度上是文化塑造的,这是人区别于动物的一个根本标志,但人在社会化过程中由于发展的环境、学习的路径、专业选择的路径等的不同,其受影响的文化环境也不同,形成了人的发展的文化路径,教师的专业发展显然自从选择了专业路径后就受到学校文化的塑造,尽管因为流动的因素可能会受到不同学校文化的塑造,但学校文化的同质性和异质性构成了教师专业发展的学校文化环境。通常学校文化表现在物质文化、精神文化、制度文化和行为文化,物质文化是教师专业发展的物质环境,精神文化是教师专业发展的价值环境,制度文化是教师专业发展的制度环境,而行为文化是教师专业发展的行为环境。这四种环境共同构成教师专业发展的文化环境。

(三)学习社群

学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中为了完成某种使命以学习方式而形成的共同体。教师专业发展是在学习社群中完成的,没有一个教师会离开学习社群而获得发展。当然,教师的学习社群是在多个层面上构建。一是在学生层面上。因为教师的专业学习是与学生相关的,也就是专业学习要应对和适应教师在了解学生、满足学生需要、激发学生参与等方面遇到的挑战,以及利用“教学相长”的客观环境。实际上,教师和学生也构成学习社群,如果没有学生发展中出现的障碍的捕捉,教师如何能够获得为学生解决障碍从而使自己获得发展呢?二是在同伴、专业领导层面上。专业学习应是教师和校内外的同伴、专业领导者一起进行的为解决教师面临的挑战问题而进行的共同学习。中国教师专业发展在长期的实践过程形成了独具特色的五种学习社群,即教研组、备课组、年级组、科研组、党支部。这是学校文化环境中的教师专业学习社群。同时,教师专业学习社群还体现在组织化的、科层制化的结构中,教研学习社群表现在省(市)、区(县)、学区和学校四级自上而下的组织化、科层制化的结构,科研学习社群体现在国家、省(市)、区(县)、学区和学校五级组织化、科层制化的结构,教师无一例外地在教师专业学习社群中获得发展。三是校外专家层面上。教师的专业学习在高校、非政府组织、学区、学校等的合作伙伴关系中得到校外专家支持,这已经成为教师专业发展的有效学习社群。

在专业学习社群中,要充分考虑到教师“变量”群,如背景变量群中的时间变量,即初任教师、转岗教师、新调入教师,按照情境学习理论,在某种现实情境下,人们通过实践活动不仅获得了知识和技能,而且还建构了某一共同体成员的身份这种现实情境被称为实践共同体,意指一群追求共同事业,一起从事通过协商的实践活动分享共同信念和共同理解的个体集合。这表明,学习的实质是文化适应与获得特定实践共同体成员身份的过程,这个概念使学习过程的核心从“居于权威地位的专家”转向“共同体中学习资源的复杂结构”。学习者依赖情境需要获得合法的“边缘参与”,必须成为共同体中的合法参与者,而不只是被动的观察者。“边缘参与”是指初来乍到的学习者(初任教师)不可能完全参与共同体中的某些活动,其中“参与”意味着新手处于生产知识的真实情境中,他们需要在与专家和同伴的互动过程中学习建构知识的方法。根据情境学习理论,依据教师的时间变量,需要提供教师专业发展不同层次的学习社群。

(四)班级互动

班级互动是班级组织中各成员之间关系的构建及其运行方式。教师专业发展最直接的环境或背景在班级,班级是一个教师专业发展的最基本的“组织”。在这个组织中,教师的“专业”起到构筑组织的网络关系的作用,学生作为这个网络组织的中心通过教师“专业”获得发展。在这个网络组织中,家庭、社区和学校构成了互动关系,家长、社区成员和教师构成了互动关系,这些关系主要是在班级组织中形成互动的。教师恰好是这些关系中的组织者、引导者、沟通者,在组织、引导和沟通中促进了学生的发展。当教师在班级中进行课堂教学时,他是一个学生的学习引导者,与学生互动中获得了其“专业”发展。“教学相长”是师生关系在班级互动中的写照,教师在班级互动中与家长获得了沟通,通过沟通教师获得了其“专业”发展的理解基础,因为学生发展的个体性差异在很大程度上是由于家庭背景以及家长的作用下形成的,而教师的专业发展需要获得这个“信息”。

学术研究通过模型建构来体现知识表征是一种有效的认识事物的路径,尤其是社会科学。[7]本文建构的教师专业发展模型是由专业内涵、专业层次、专业基础、专业机制和专业环境构成的。专业内涵揭示了专业的本质规定,教会学生学习、育人和服务是教师专业的内容构成;专业层次是教师专业在前经验主体、经验主体、认识主体、价值主体和审美主体上的发展路径,这意味着,教会学生学习、育人和服务是一个从前经验主体到审美主体的发展过程;专业基础是教师专业内涵体现和专业层次实现的基础,教师专业精神、知识和能力构成了不可分割的教师专业发展的基础;专业机制是教师专业发展的基础能够得到功能发挥的策略和手段,它体现在经验—反思、证据和数据、概念和思想三个方面;专业机制是教师专业形成发展层次的必要条件,也是教师专业发展基础能够有效产生作用的推动力;专业环境是教师专业发展内涵、层次、基础、机制在国家制度、学校文化、社群学习、班级互动中综合外在因素,学习社群是教师专业的助推器,国家制度规定了教师专业发展层次的制度路径,学校文化是教师专业发展机制的运行条件,班级互动是教师专业发展基础的现实条件。(见下图)

教师发展理论模型.png

 

 

 

参考文献:

[1]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]张华军,朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究,2012,(3).

[3]劳伦斯·马奇,布伦达·麦克伊沃.怎样做文献综述[M].上海:上海教育出版社,2011.42—43.

[4]邵志芳.思维心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2007.33.

[5]乔纳森.H.特纳.社会学理论的结构[M].北京:华夏出版社,2006.1.

[6]劳伦斯·纽曼.社会研究方法:定性和定量的取向[M].北京:中国人民大学出版社,2007.55.

[7]蒋斌,等.社会科学理论模型图典[M].北京:经济管理出版社,2012.

 


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